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对当前外语阅读课教学的几点思考

张伊娜

摘要：本文简要讨论了在我国最具影响的三种阅读理论:图式理论、信息处理理论和系统功能语法理论。提出对上述各种理论进行兼收并蓄、博采众长的观点。据此, 作者对我国外语阅读课教学的教学原则和方法、教材、课堂教学等方面提出了自己的看法。

关键词：图式理论；信息处理理论；系统功能语法理论；阅读教学

一

近三十几年来, 国外学者关于阅读理论的研究可谓硕果累累, 流派纷呈。总起来说, 它经历了从重视语言因素到重视非语言因素, 再到语言因素与非语言因素并重的过程。我国学者非常关注国外阅读理论的发展, 积极介绍引进最新研究成果, 用以指导我们的外语阅读课教学, 极大地推动了我国外语阅读课教学的改革。最为大家所熟悉的是: 1) 将现代图式理论运用于语言和阅读的研究; 2) 从信息处理的角度考察文字理解过程的本质; 3) 采用社会学的研究方法, 将语篇作为一定社会和文化的产物, 重视社会语境对语篇的制约。

图式理论的一个基本观点是:任何语篇, 无论是口头的还是书面的, 本身并无意义可言, 而只是为读者或听者提供引导, 使他知道如何应用自己已有知识提取或建构意义。(林挺 1996)从这一观点出发, 对文本的理解不再被视为作者对读者的单向作用过程, 而是一个复杂的作者的语言与读者头脑中的图式相互作用的过程。

把图式理论运用于我国的外语阅读教学研究, 这对于深化阅读课教学的改革功不可没。它引导我们从认知的角度去探究阅读理解过程的本质, 从根本上改变了把阅读教学视为单纯地认词释义的传统模式。

可是, 有些学者在研究过程中, 倾向于把图式等同于狭义的背景知识, 甚至把背景知识与外语语言知识对立起来。事实上, 过分强调背景知识的作用, 忽略语言知识的学习, 势必导致外语学习者, 尤其是初学者由于语言知识的缺乏而陷入对内容不负责任的胡乱猜测, 学生的阅读能力反而会有所下降。

信息处理阅读理论把整个阅读过程看成是一个对书写文字的系列加工过程, 着重研究阅读理解过程中注意力的作用及其分配, 强调学习者通过大量阅读, 建立起识读文字语言的语感, 减轻认知负担, 把注意力集中于理解语篇的整体意义, 提高阅读效率。

然而, 信息处理阅读理论尽管能说明阅读过程中的某些现象, 其局限性也是显而易见的。其一,该理论无法解释各种信息的相互作用;其二, 它不能令人信服地解释学习中的重构现象;其三, 一味强调自动化, 势必造成理解僵化, 反而不利于学习。(王初明, 1990)

前面讨论的图式理论和信息处理理论都是把阅读看作一个认知心理过程。读者被视为与语篇打交道的个体, 阅读时的心理活动独立于社会语境。可众所周知, 语篇是一定社会文化的产物, 抛开社会文化因素, 我们不可能对所读的材料有真正全面的理解。在这一点上, 立足于社会文化和语言功能的角度来解释语言的系统功能语法对我们有着重要的启发意义: 1) 重视社会语境对阅读理解的制约; 2) 重视语篇知识的掌握。

但是, 系统功能语法长期以来都是采用社会学的, 而避免用心理学的方法研究语言, 把研究的重点放在篇章的结构和内容上, 认为“人们只要认真对待语篇, 正确分析语篇, 便可以得到所需要的答案”(朱永生 1996) , 对与语篇的生成和理解相关的因素不予重视, 这对于阅读理解这样一个复杂的认知心理过程来说未免失之片面。

二

从以上讨论可以看出, 每一种语言理论对阅读教学都有一定的启发意义, 可每一种理论都有自己的局限性。研究者不应局限于一种语言理论, 而应采取兼收并蓄的做法, 对各种理论进行综合分析, 吸取合理因素, 扩展阅读理解的研究范围, 既要从心理学也要从社会学的角度解释语言, 全面考察阅读理解过程的本质。据此, 对于当前的阅读课教学, 笔者有如下几点思考。

1. 教学原则和方法

(1) 语言因素与非语言因素。语言因素指语音、词汇、句法乃至话语分析的知识和能力等;非语言因素指认知能力、逻辑思维能力、背景知识等。持不同理论观点的学者在讨论上述两种因素对阅读理解的作用时各有侧重。笔者认为, 在理解过程中, 两种因素互相依赖、相互制约, 同等重要。它们在教学中的侧重点是可变的, 其变化取决于具体的教学阶段和教学内容。对初学者而言, 如果缺乏起码的外语语言能力, 背景知识再丰富也难以正确构建语篇意义。因而, 在基础阶段, 教师应充分重视语言因素, 帮助学生扫清语言障碍, 使他们能根据语言素材尽快建立图式, 然后在图式的指引下, 找出新的参数。相反, 对于那些语言障碍不大, 却因内容或社会文化背景的生疏让学生不知所云的语篇, 教师应把重点放在激活或发展学生的有关图式上。总之, 根据具体的教学环节正确处理语言因素与非语言因素之间的关系, 是每一个阅读课教师首先需要解决的问题。

(2) 精与泛。阅读课亦称“泛读课”, 从该名称可知人们对它的一般认知。无庸置疑, 大量广泛的阅读对于提高学生处理文字信息的自动化程度和丰富大脑知识库都是必不可少的。可语篇又是社会文化的产物, 是一定语境的体现, 同时又体现于语法、词汇。阅读以理解为目的, 推理是理解的核心。要培养学生正确理解语篇的能力, 教师必须引导学生仔细观察语言, 掌握必需的语篇知识, 弄清语言各层次之间的关系以帮助他们正确预测, 有效推理; 同时, 在理解过程中, 教师还负有启发学生或修正或建立起理解所需的有关知识结构的重任。因此, 笔者认为, 只精不泛或只泛不精的教学都是有欠缺的。教师应该做到精泛结合, 使之互为补充, 最大限度地提高阅读课的效率。

(3) 阅读技能与阅读能力 。随着人们对阅读理解过程本质的深入探讨, 越来越多的人注意到阅读技能于阅读理解的重要性, 以至于有相当一部分人干脆把阅读课的功能简化为阅读技能训练, 认为“阅读课的目的是培养学生的阅读技能”(洪岗1994), 以为只要学生具备足够的阅读技能, 便自然有了阅读能力, 在阅读技能与阅读能力之间划等号。

教育心理学认为, 能力是顺利完成学习和其他活动任务的个性心理特征。能力的构成要素包括知识、技能、熟练、习惯、态度和意志等。能力是顺利形成技能的前提, 表现在掌握相应技能的难易以及对技能调节的难易上;而技能又是知识掌握到能力形成与发展的中间环节, 技能的形成对能力发展有重要的促进作用。

就外语阅读而言, 能力包括外语语言知识与外语文化知识、外语阅读的各种技能与策略、熟练程度、对外语文化的态度以及其他情感因素、意志资质等。如果把阅读能力等同于阅读技能, 势必忽略能力的其他构成要素, 有碍能力的发展。因而, 笔者认为, 阅读课教师应注意区分技能训练与能力培养, 在教学过程中不以前者代替后者, 而把技能训练作为一个层次置于能力培养这个系统内去考虑。这里涉及到一个语言文化观的问题, 阅读课应使学生通过阅读语篇, 接触理解异族文化, 同时更好地理解并欣赏本族文化, 使其互相溶入而升华成一种独特的文化气质, 而不是简单的接纳或排斥。唯有如此, 才会使学生的阅读理解能力得以全面发展。

2. 教材

关于教材, 笔者有两点建议。

(1) 练习。就笔者所知, 阅读教材的练习一般都只在内容和词汇两个层次上做文章, 而体裁框架、篇章结构等语篇知识基本上还处于被遗忘的角落。我们知道, 语篇知识和宏观的组篇模式、微观的篇章结构——主(述)位结构、信息流程、衔接手段、语义连贯等, 是读者进行预测、推理的重要依据。它们与读者头脑中的背景图式相互作用, 构建语篇意义。学生通过练习在长时记忆里建立起有关的相对稳定的联络结构, 会大大提高他们的阅读理解能力。因此, 笔者认为, 把语篇知识纳入阅读教材的练习体系非常必要。

(2) 注明出处。有许多阅读教材忽略了一个很重要的细节, 那就是注明出处。我们知道, 语篇是一定社会文化的产物, 阅读可视为在社会语境里借助语言系统和读者已有的背景知识从语篇中重构和析出意义的过程。注明时间和出处无异于给读者提供了重要的语境线索, 能缩小作者与读者的时空差距, 有效地激活有关背景图式, 帮助读者更准确地解析语篇意义。

3. 课堂教学

课堂教学历来是各门课程改革的重点, 限于篇幅, 这里仅择要提出几点看法。

(1) 预习。关于这个问题, 历来有两种分歧:传统派把预习作为教学的一个重要环节, 教师在学生充分预习课文的基础上展开讨论、深化主题;主张改革的人坚决反对预习, 认为预习不但破坏阅读的交际性, 影响阅读技能的培养, 而且还会使学生失去阅读的兴趣。对此, 笔者认为, 对那些学生不熟悉的题材内容, 可提前要求学生预习有关主题。这样既可帮助学生对将学语篇的主题有一些初步的认识, 提高学生对语篇内容的熟悉度, 又可避免扼杀语篇的交际性和学生的阅读兴趣。

(2) 讲解。通常人们把一堂课中教师讲解时间的多少作为衡量该课堂是否以学生为中心的重要标准, 以为教师讲得越少越好。其实, 这是非常片面且有害的。

现代学科教育学认为, 在教学过程中, 教师的教授活动本质上具有三种功能: 媒介功能、援助功能和指导功能。其中, 指导功能是教授活动最本质的功能。指导功能成败的关键在于正确处理教师的指导作用与学生能动的、自觉的、创造性的活动之间的辩证关系, 既要避免管理主义, 也要杜绝放任自流。因此, 一堂课是否做到了以学生为中心, 主要看教师是否真正发挥了以上三种功能, 而不能单纯看师生活动时间的比例。换句话说, 重要的是教师讲了什么, 而不是他讲了多少。以阅读教学为例, 教师走进课堂就发阅读材料, 让学生阅读后做一些阅读理解题, 然后核对答案以检查学生是否读懂了课文。整个教学过程中, 教师倒是做到了少讲甚至不讲, 可我们能同意这就是以学生为中心的典范吗?

(3) 提问和讨论。从阅读教学的本质出发, 提问和讨论应是课堂活动的主要方式。提问可以是双向的, 讨论也包括学生与学生之间的讨论以及学生与教师之间的讨论。这里主要就教师向学生的提问，笔者做一简要探讨。

提问可按目标分阶段进行。一般可分三个阶段: 读前提问、读中提问和读后提问。读前提问的原则是围绕主题提出一些发散性问题, 最大限度地激活学生的有关背景图式, 同时激发他们的认知需求, 此为学习动机的一个主要驱动力, 另一方面, 诱导学生根据标题、插图等对语篇的语境、体裁框架、将要讨论的主要内容等做出预测, 为下面的推理奠定基础;读中提问集中在语篇和句法、词汇两个层次上, 引导学生进行以篇章结构知识为基础的推理, 把握语言各层次之间的体现关系及其方式, 探究语篇意义;读后提问将学生的理解引向高级阶段, 即在摄取语篇主要内容的基础上提出一些判断、评价性问题, 训练学生综合概括和进行独立思考的能力。更重要的是启发学生批判地吸收世界各民族文化精髓和正确认识我国传统文化。而且, 以上三个阶段的提问正好充分体现了上文所讨论的教授活动的本质功能——媒介、援助和指导功能。

三

可以说, 阅读理解不只是一个复杂的认知心理过程, 还是个体、语篇、社会三者之间的互动过程。这就决定了阅读教学是一个异常艰巨的系统工程, 它涉及太多的变量, 受着多方制约, 而且永远处于发展变化之中。

参考文献

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（本文首次发表在《外语研究》2001年第1期）